ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МАДОУ НТГО детский сад
«Голубок»
Протокол от «30» августа 2023 г. № 1
УТВЕРЖДЕНА
Заведующим МАДОУ НТГО детский
сад «Голубок»
О.Н. Шипицина
Приказ от «30» августа № «129»
СОГЛАСОВАНА
Заседанием Совета родителей
Протокол от «30» августа 2023 г. № 1
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра
муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
Нижнетуринского городского округа детский сад «Голубок»
разработана в соответствии с:
-федеральным
государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от
17октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., рег. № 30384;
в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., рег. № 72264)
федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., рег. № 72149)
Нижняя Тура
СОДЕРЖАНИЕ
I.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ......................................................................................4
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА .......................................................................................................4
Цель и задачи Программы ........................................................................................................................4
Принципы и подходы к формированию Программы .............................................................................5
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики
особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста ...........................................................7
1.2.
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ .................................15
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с РАС раннего
возраста (от 1 года до 3 лет) ...................................................................................................................16
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с РАС на этапе
завершения дошкольного образования..................................................................................................17
1.3.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ ...................................................................................................19
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ......................................................................................................21
2.1.
ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В
СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В
ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ .........................................................................................21
Cоциально-коммуникативное развитие .................................................................................................21
Речевое развитие ......................................................................................................................................22
Развитие познавательной деятельности ................................................................................................22
Художественно-эстетическое развитие .................................................................................................24
Физическое развитие ...............................................................................................................................24
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС .........................................25
2.2.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С РАС ........32
2.3.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС ......................................................................................................................34
2.4.
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС...................................................................................................................35
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра
в раннем возрасте.....................................................................................................................................35
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования...............................................47
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования ................................................51
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования .................................53
2.5.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ........................................................................54
Целевой раздел Рабочей программы воспитания .................................................................................56
Содержательный раздел ..........................................................................................................................68
Организационный раздел ........................................................................................................................95
III.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ........................................................................................99
3.1.
ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯС РАС
99
3.2.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ
2
РЕБЕНКА С РАС .....................................................................................................................................99
3.3.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
100
3.4.
КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ...............................................102
3.5.
ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ........................................102
3.6.
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ........102
3.7.
РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ ........................................................................................103
3.8.
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. ...........................................104
IV.
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ МАДОУ НТГО ДЕТСКИЙ САД
«ГОЛУБОК» ...........................................................................................................................................105
3
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения Нижнетуринского городского округа детский сад «Голубок» (далее –
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок») (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС
дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60%
от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и
ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС;
- на специфику географических, социокультурных, национально-демографических, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность;
- на сложившиеся традиции МАДОУ НТГО детского сада «Голубок»;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми,
которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с РАС, а также
возможностям педагогического коллектива и МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования
и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального общего
образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч. их
эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоя
4
тельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МАДОУ
НТГО детский сад «Голубок» и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии
с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может вы- брать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического
материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для
каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные
и нежелательные сочетания с другими подходами.
5
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать
их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится
причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто
и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы,
а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут
быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно- коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требуетот специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
6
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
Географическое месторасположение
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической обстановки,
здоровья населения определяется проведение оздоровительных мероприятий процедур, организация
режимных моментов. Достаточно длинный весенний и осенний периоды. Предусматривается
ознакомление детей с природно-климатическими условиями и особенностями Свердловской области,
воспитание любви к родной природе. Процесс воспитания и развития в детском саду является
непрерывным, но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с
выделением двух периодов:
1)
холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный
режим дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной деятельности с детьми
в разнообразных формах работы;
2)
летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой
режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
Учитывая климатические и природные особенности Уральского региона, два раза занятия по
физическому развитию проводится в зале и один раз – на воздухе. Прогулки с детьми в холодный
период предусматриваются в соответствии с требованиями СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания» и режимом/распорядком дня. Рекомендуемая продолжительность ежедневных
прогулок составляет не менее 3-х часов в день. Продолжительность прогулки определяется в
зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 С и скорости ветра
более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулки организуются 2 раза в день: в
первую половину дня и во вторую половину дня, перед уходом детей домой. В условиях холодной
уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов, количество прогулок и совместной
деятельности взрослого и детей, осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к
минимуму. Особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать погодным
условиям. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах)
спортивного фасона (для занятий по физическому развитию и игре в подвижные, народные игры на
прогулке).
Климатические условия имеют свои особенности: недостаточное количество солнечных дней и
повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в образовательный процесс ДОО включены мероприятия,
направленные на оздоровление детей, повышение сопротивляемости организма и предупреждение обострение
аллергических реакций:
7
режим дня всех возрастных групп наполняется активной двигательной, игровой
деятельностью, включены бодрящая гимнастика после сна, упражнения для расслабления,
дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз;
в холодное время года (при благоприятных погодных условиях) удлиняется пребывание детей
на прогулке;
в теплое время – жизнедеятельность детей организуется на открытом воздухе.
Характеристика социокультурной среды
1.
2.
3.
4.
5.
6.
В последние годы в городе Нижняя Тура наблюдается неблагоприятная демографическая
ситуация, что способствует поиску путей решения проблемы охвата детей дошкольным образованием,
в том числе детей с двух месяцев. Это привело к рассмотрению возможности создания и
функционирования иных организационных форм образования дошкольников (в детском саду
реализовываются общеобразовательные программы по дополнительному образованию, организована
дистанционная форма обучения по запросу родителей (законных представителей)).
Специфика социальных условий города учтена в плане образовательной работы с детьми в
таких формах, как проекты, праздники, традиции, фестивали, общественно-полезные акции и др. При
разработке Программы введены темы, направленные на ознакомление воспитанников с историей и
достопримечательностями города и городского округа, с профессиональной деятельностью взрослых
(родителей (законных представителей)), а также темы, предполагающие ознакомление воспитанников
с историей края, знаменитыми земляками, подлинными произведениями народного творчества.
Современная социокультурная ситуация развития ребёнка
Большая открытость мира и доступность его познания для ребенка, больше источников информации
(телевидение, интернет, большое количество игр и игрушек), агрессивность доступной для ребенка
информации.
Культурная неустойчивость окружающего мира, смешение культур в совокупности с
многоязычностью, разносность и иногда противоречивость предлагаемых разными культурами
образцов поведения и образцов отношения к окружающему миру.
Сложность окружающей среды с технологической точки зрения, нарушение устоявшейся
традиционной схемы передачи знаний и опыта от взрослых детям, формирование уже на этапе
дошкольного детства универсальных, комплексных качеств личности ребенка.
Быстрая изменяемость окружающего мира, новая методология познания мира, овладение ребенком
комплексным инструментарием познания мира.
Быстрая изменяемость окружающего мира, понимание ребенком важности и неважности
(второстепенности) информации, отбор содержания дошкольного образования, усиление роли
взрослого в защите ребенка от негативного воздействия излишних источников познания.
Агрессивность окружающей среды и ограниченность механизмов приспособляемости человеческого
организма к быстро изменяющимся условиям, наличие многочисленных вредных для здоровья
факторов, негативное влияние на здоровье детей – как физическое, так и психическое, возрастание
роли инклюзивного образования, влияние на формирование у детей норм поведения, исключающих
пренебрежительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Наличие среди родителей (законных представителей) ДОО широко представленной социальной группы
служащих молодого возраста, со средним финансовым положением, с высоким образовательным уровнем,
воспитывающих 1 или 2 детей, имеются многодетные и неполные семьи. Этнический состав семей
воспитанников - в основном дети из русскоязычных семей, иностранные граждане отсутствуют.
Характеристика контингента обучающихся с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются
нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений
с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и
стереотипность поведения детей.
8
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения)
психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей
диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства
аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как
нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными
характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами
социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и
людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и
сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне
проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт.
Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо
вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают,
балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует
ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого
ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не
тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности
активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формированиязрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих
случаях невыражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации.
Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими
привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать
происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного
использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается
под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо
адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
воспринятойиз разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в
некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут
показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается
окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в
9
действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из
окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и
возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвестик нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с
такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более
развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом
процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.
Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,
используют стереотипные формы поведения, в т. ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с
окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие
активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные
формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь
максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке
жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный
дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно,
могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать
ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме,
генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более
открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой
ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический
почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и т. п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в
новыеусловия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в
инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов
взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь
развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые
стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий –
как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут
усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного
порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные,
как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая
операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной
форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и
защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике
10
возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной
форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя
фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся
узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОО,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития
гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства вокружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям
такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен получать образование
в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим
миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого),
плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется
как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать
диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным.
Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха,
переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка
формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач,
то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало
способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с
которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по
ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка
аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять
на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не
только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского
коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов
может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности
сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать
простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других
детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут
рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами,
дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они
получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для
них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо
11
менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они
плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного»
тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При
всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно
более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе
доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные
проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания.
Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми
и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и
социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном
требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития,
социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах ипроблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при
неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от
них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и
защитублизких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся
отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется
их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения
с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует
контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и
становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к
нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным
донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок
останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй
группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только
дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой),
хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения
навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность,
бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность
12
представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной
области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей
группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными,
растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между ЗПР
и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно,
вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития
попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно,
мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют
наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики,
представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может
реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не
могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные
трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей со сравнимой
тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций
к установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные
отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в
поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет
поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и
предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты,
блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные
выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими
патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных
аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если
проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его
психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок
ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в
коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его
индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий
13
в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть максимально
широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как
образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на
протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные дети с РАС
нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных
потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и
осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного
в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять
и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат
обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять
компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета,
геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому
ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные
знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную
трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее
практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую
задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных
всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и
помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке
как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в ДОО;
поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения
им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социально-бытовой
адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с
педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию и
взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением им
нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной
помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для понимания происходящего и
самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
14
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм
похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечанияв свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики
освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и
«сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих
преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации,
социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о
будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и
использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий
обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких
перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том,
что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям, не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим
отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и
специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений,
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
15
риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания
этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми
с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
16
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не все
гда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
41) из блоков, нанизывание бус);
42) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
43) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
44) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
45) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
46) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
47) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
48) моет руки с помощью педагогического работника;
49) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
50) преодолевает избирательность в еде (частично).
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми
с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
17
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи,
хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
18
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3.РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона
от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в МАДОУ
НТГО детский сад «Голубок» заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с
РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ НТГО детский сад
«Голубок» условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать
у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа построена на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
19
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» самостоятельно выбрало инструменты
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т. ч. его динамики.
Параметры педагогической диагностики индивидуального развития детей осуществляется по:
Логопедическая диагностика: Диагностическая карта А.М. Быховская, Н.А. Казакова
«Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР», О.И. Крупенчук
«Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста».
Психолого-Педагогическая диагностика: Психолого-Педагогическая диагностика развития
детей раннего и дошкольного возраста Стребелева Е.А., Экспресс-диагностика в детском саду
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко, Генезис 2008г.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне ДОО обеспечивает
участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную
задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МАДОУ НТГО детский сад «Голубок»;
- внешняя оценка МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» в т. ч. независимая профессиональная
и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества
образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
20
перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МАДОУ
НТГО детский сад «Голубок» является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со ФГОС ДО посредства экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» в пяти образовательных областях, определенных
ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием
со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы МАДОУ НТГО детский сад «Голубок»;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ НТГО детский сад «Голубок»
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ
НТГО детский сад «Голубок», как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В
СООТВЕТСТВИИ
С
НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
21
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки
общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном
возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность
по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится
на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
22
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или)
искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий)
и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается
гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы
«заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как
другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности
работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности
сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции,
праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
23
Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС
неполно и(или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная
речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так
же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но
также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно24
развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально- коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует
подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает потребность в
общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с
другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в
самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью,
чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется
возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
25
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС
к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой
подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения
проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так
же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как
в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие
отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или
даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно
объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
26
обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со
своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и
многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных
выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования
обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические
предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением
в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и
электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»),
т.к. это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно
начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании
экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так
называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной
коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки).
Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с
любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать,
на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями,
которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях
ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной
27
минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого
предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС
состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во
всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым.
Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка
если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно
чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив,
28
различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна
из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров
коры больших полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается втом,
чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки
в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго
и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, т.к. можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на
лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой,
под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального
метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок
делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать
прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся
крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно29
пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические
работники и родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному
письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему
задания, т.к. длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко
провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму
печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно
оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно
если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно
написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ»,
«ь»,«ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу-вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное
движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
30
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое
слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать
по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь
нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое
мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где
принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом
усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать
примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или
решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений,
она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением
алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа,
смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности
восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
31
необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный - короткий»
и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше
на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов,
помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают
счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет
по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при
проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены,
или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений,
но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но
сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически,
во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с
задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в
связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией
на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие
задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов
или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены
соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
«плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой
ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических
понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент
- не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только
индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень
необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными
потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
32
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира,
речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какойто определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работникоми другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к
себеи другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой
при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному
33
в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления
о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна
ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников,
но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные
реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии
наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно - восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия
для работы в МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ НТГО детский сад «Голубок»
которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной
жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
34
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО,
ходом занятий.
3. Очень важно и в МАДОУ НТГО детский сад «Голубок», и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям
с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех
основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме
очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или
в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей),
фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих
методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов
динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и
накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из
входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после
одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
35
связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки
ребёнка с РАС к переходу в МАДОУ НТГО д/с «Голубок», для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для
начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае
группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в
целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем
или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы):
например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением
должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно
стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма.
От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия
зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
36
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала
проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка,
стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок
учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию,
адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции
и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз
при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии
для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом
с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы
(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или
совместно с педагогическим работником;
37
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся
расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на
коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными
игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме
льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных
и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя
при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных
при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать
и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый),
фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных
частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для
захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой),
вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь
на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
38
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету,
форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно
важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа
формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой
деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного
генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития
обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания
контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействияс ним.
Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование
способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
39
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и
младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на
друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок
проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на
их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и
(или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
40
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС
отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности
выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность
речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения,
его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие
понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами,
мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей
мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
41
действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко
мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом
и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы
или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем
– с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик,
плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно
рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений
проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и,во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
42
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие
члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в
основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с
проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка
в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения,
но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к. эмоциональный контакт ребёнка с
аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего,
с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные
функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие,
сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо
в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка раз- работать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не
криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, т.к. они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперком – пенсаторно - аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии
в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени,
зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением,
утомлением, эмоциональным состоянием);
43
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно, коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней
помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия
между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно- практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры
в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее
- ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формированияРАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому
одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и
материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
44
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком,
тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в
положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития
игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
45
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка.
В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды,
водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание
закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке
педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и
других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы;
расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску
с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
46
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и
опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень
социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление
сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или
дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое
развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием
представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная
задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно- развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделениюэтого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности
по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного
внимания.
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
47
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он важен не только
как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы
как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?»,
«Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения
в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в
целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход
от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других
ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает
опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (напри- мер,
потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...»,
«Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это
касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма
до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является
установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы
коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого
развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
48
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты
(например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого
высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию;
актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
49
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного
и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было
избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не
даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное
направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, т.к.
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностический значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или
50
иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС
с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
51
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра,
бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического
работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития
ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!»,
«Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти
знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
52
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность,
игра,впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали,
нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на
возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка
на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных
53
форм поведения.
2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
В МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» образовательный процесс осуществляется в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной образовательной
программой дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября
2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847)
(далее – ФОП ДО). В связи с этим обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Основной целью педагогической работы МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» является
формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни,
развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной
деятельности.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и метод
развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков, уровня
развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских
способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического руководства.
Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как непосредственным, так и
опосредованным руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью
активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными
детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например, часто болеющими,
хуже усваивающими образовательный материал при фронтальной работе и т.д.
Воспитательный процесс в МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» организуется в
развивающей среде, которая образуется совокупностью природных, предметных, социальных
условий и пространством собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за счет не только
количественного накопления, но и через улучшение качественных параметров: эстетичности,
гигиеничности, комфортности, функциональной надежности и безопасности, открытости
изменениям и динамичности, соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной
насыщенности и т.п. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в
созданной среде, имели свободный доступ ко всем его составляющим, умели самостоятельно
действовать в нем, придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и
пользования материалами, оборудованием.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к миру
труда взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный и дифференцированный
54
подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений,
личностных симпатий при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие подгруппы
и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными
представителями) детей дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества участников образовательных отношений МАДОУ НТГО детский сад «Голубок».
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями)
традиционно признаётся важнейшим условием эффективности воспитания детей. Более того, в
соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с родителями (законными представителями) является одним
из основных принципов дошкольного образования.
Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание,
чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье, поэтому участие родителей (законными
представителями) в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все
это
вместе
дает
положительные
результаты
в
воспитании
детей,
приобщении к социокультурным нормам.
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников ДОО и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу.
С этой целью МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» проводятся родительские собрания,
консультации, беседы и дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, кружки, применяются средства наглядной
пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки, тематические стенды,
фотовыставки и др.), привлекаются родители к проведению праздников, развлечений, походов,
экскурсий и др.
В содержательный раздел Образовательной программы ДО входит рабочая программа
воспитания ДОО, которая раскрывает задачи и направления воспитательной работы,
предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям, включая
культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском
обществе.
55
Целевой раздел Рабочей программы воспитания
Цель воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого ребёнка с учётом
его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на
основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений
о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых
нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения
в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе
нормами и правилами.
1)
2)
3)
4)
Задачи воспитания
Содействовать развитию личности, основанному на
принятых в обществе представлениях о добре и зле,
должном и недопустимом.
Способствовать
становлению
нравственности,
основанной на духовных отечественных традициях,
внутренней установке личности поступать согласно
своей совести.
Создавать условия для развития и реализации
личностного потенциала ребёнка, его готовности
к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию.
Осуществлять поддержку позитивной социализации
ребёнка посредством проектирования и принятия
уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках
образовательных областей
Направления
воспитания и
базовыеценности
Патриотическое
направление
воспитания
В основе лежат
ценности Родина» и
Цель
Формирование у ребёнка
личностной
позиции
наследника
традиций
и
культуры,
защитника
Отечества и творца(созидателя),
Задачи
Формировать
«патриотизм
наследника», испытывающего
чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает
приобщение детей к истории,
56
Задачи образовательных
областей
Образовательные
области
Воспитывать ценностное отно- Социальношения к культурному наследию коммуникативное
своего народа, к нравственным развитие
и культурным традициям России
«Природа»
ответственного
своей страны
за
будущее культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду,
семье, стране и вере)
Формировать «патриотизм
защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у
детей готовности
преодолевать трудности
57
Приобщать к отечественным Познавательное
традициям и праздникам, к развитие
истории и достижениям родной
страны,
к
культурному
наследию
народов
России.
Воспитывать
уважительное
отношение к
государственным
символам
страны (флагу, гербу, гимну);
Направления воспитания и базовые
ценности
Цель
Задачи
Задачи образовательных
областей
Образовательные
области
ради своей семьи, малой Приобщать к традициям и вели- Художественнородины)
кому культурному наследию эстетическое
Воспитывать
«патриотизм российского народа
развитие
созидателя
и
творца»,
устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и
процветании своей Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные
дела,
направленные, например, на
поддержание
чистоты
и
порядка,
опрятности
и
аккуратности, а в дальнейшем на развитие всего своего
населенного пункта, района,
края, Отчизны
в целом)
58
Духовнонравственное
направление
воспитания
В основе лежат
ценности
«Жизнь», «Добро»,
«Милосердие»
Формирование способности к
духовному
развитию,
нравственному
самосовершенствованию,
индивидуально- ответственному
поведению
Развивать
ценностносмысловую
сферу
дошкольников
на
основе
творческого взаимодействия в
детско- взрослой общности
Способствовать
освоению
социокультурного опыта в его
культурно-историческом
и
личностном аспектах
59
Воспитывать любовь к своей Социальносемье, своему населенному коммуникативное
пункту, родному краю, своей развитие
стране
Воспитывать уважительное
отношение к ровесникам,
родителям
(законным
представителям),
соседям, другим людямвне
зависимости от их этнической
принадлежности Воспитывать
социальные чувства и навыки:
способность ксопереживанию,
общительность, дружелюбие
Формировать навыки
сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной
личностной позиции
Направления воспитания и базовые
ценности
Социальное
направление
воспитания
В основе лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»
Цель
Формирование
ценностного отношения детей к
семье,
другому
человеку,
развитие дружелюбия, умения
находитьобщий язык с другими
людьми
Задачи
Задачи образовательных
областей
Создавать
условия
для
возникновения
у
ребёнка
нравственного,
социально
значимого
поступка,
приобретения ребёнком опыта
милосердия и заботы;
Воспитывать
отношение
к
родному языку как ценности,
развивать умение чувствовать
красоту языка,
стремление
говорить
красиво
(на
правильном, богатом, образном
языке).
Способствовать
освоению Содействовать
становлению
детьми моральных ценностей
целостной
картины
мира,
формировать у детей
основанной на представлениях
нравственные качества и
о добре и зле, прекрасном и безидеалов воспитывать
образном, правдивом и ложном
стремление житьв
Воспитывать уважения к людям
соответствии с моральными
– представителям разных наропринципами и нормами и
дов России независимо от их
воплощать их в своем
этнической принадлежности;
поведении.Воспитывать
Способствовать
овладению
уважение к другим людям, к
детьми формами речевого
законам человеческого
этикета, отражающими
общества.
принятые вобществе правила и
Способствовать накоплению у нормы культурного поведения
60
Образовательные
области
Речевое развитие
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие
Речевое развитие
детей
опыта
социальноответственного поведения
Развивать нравственные
представления, формировать
навыки культурного поведения
61
Создавать условия для
Художественновыявления, развития и
эстетическое
реализациитворческого
развитие
потенциала каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности,
Поддерживать готовности детей
к творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми
Направления воспитания и базовые
ценности
Цель
Формирование
Познавательное
В основе лежит познания
ценность «Познание»
Задачи
ценности Воспитывать
у
ребёнка
стремление
к
истине,
способствовать становлению
целостной картины мира, в
которой
интегрировано
ценностное,
эмоционально
окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности
человека
62
Задачи образовательных
областей
(детьми и взрослыми)
Воспитывать
активность,
самостоятельность, уверенности
в своих силах, развивать
нравственные
и
волевые
качества
Воспитывать отношение к
знанию как ценности,
пониманиезначения
образования для человека,
общества, страны Воспитывать
уважительное, бережное и
ответственное отношения к
природе родного края,родной
страны
Способствовать приобретению
первого опыта действий по сохранению природы.
Формировать
целостную
картину мира
на
основе
интеграции интеллектуального
и
эмоционально-образного
способов егоосвоения детьми
Образовательные
области
Физическое
развитие
Познавательное
развитие
Художественноэстетическое
развитие
Физическое
и
оздоровительное
В основе лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»
Направления воспитания и базовые
ценности
Формирование
ценностного отношения детей к
здоровому
образу
жизни,
овладение
элементарными
гигиенически- ми навыками и
правилами без- опасности
Цель
Формирование
Трудовое
В основе лежит ценностного отношения детей к
ценность «Труд»
труду,
трудолюбию
и
приобщение ребёнка к труду
Способствовать становлению
осознанного
отношения
к
жизни как основоположной
ценности
Воспитывать
отношение
здоровью как совокупности
физического, духовного и
социального
благополучия
человека
Задачи
Поддерживать привычку к
трудовому
усилию,
к
доступному
напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для решения
трудовой задачи;
Воспитывать стремление приносить пользу людям
63
Развивать навыки здорового Физическое
образа жизни. Формировать у развитие
детей
возрастосообразных
представлений ожизни, здоровье
и физическойкультуре
Способствовать
становлению
эмоционально-ценностного
отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим
упражнениям,
подвижным
играм, закаливанию организма,
к
Задачи образовательных
областей
Образовательные
области
овладению гигиеническим нормам и правилами
Поддерживать трудовое усилие, Социальноформировать привычку к
коммуникативное
доступному дошкольнику
развитие
напряжению физических,
умственныхи нравственных
сил для решения трудовой
задачи. Формировать
способность бережно и
уважительно относиться к
результатам своего труда и
труда других людей.
Становление у детей
Эстетическое
В основе лежат ценностного отношения к
ценности
красоте
«Культура»
и
«Красота»
Воспитывать любовь к прекрасному
в
окружающей
обстановке, в природе, в
искусстве,
в
отношениях,
развивать у детей желание и
умение творить
64
Воспитывать
эстетические Художественночувства (удивление, радость, эстетическое
восхищение,
любовь)
к развитие
различным объектам и явлениям
окружающего
мира
(природного,
бытового,
социокультурного),
к
произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными
особенностями) Приобщать к
традициям
и
великому
культурному
наследию
российского народа, шедеврам
мировой
художественной
культуры с целью раскрытия
ценностей
«Красота»,
«Природа»,
«Культура»
Способствовать
становлению
эстетического,
эмоциональноценностного
отношения к
окружающему
миру для гармо
Направления воспитания и базовые
ценности
Цель
Задачи
Задачи образовательных
областей
Образовательные
области
низации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
формировать целостную
картину мира на основе
интеграцииинтеллектуального и
эмоционально-образного
способов егоосвоения детьми
Создавать
условия
для
выявления,
развития
и
реализации
творческого
потенциала каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности
Поддерживать готовность детей
к творческой самореализации
Целевые ориентиры Рабочей программы воспитания
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Ценности
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким людям, бережное отношение к живому
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Познание
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие, доброту. Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны взрослых. Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними. Проявляющий позицию "Я сам!". Способный к
самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Проявляющий интерес к окружающему миру. Любознательный, активный в поведении и
деятельности.
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
65
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в детском саду, на природе.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке. Стремящийся помогать
старшим в доступных трудовых действиях. Стремящийся к
самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности (конструирование,
лепка, художественный труд, детский дизайн и другое).
Эстетическое
Культура и красота
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на красоту в окружающем мире и искусстве.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности
(изобразительной,
декоративно-оформительской,
музыкальной,
словесно-речевой,
театрализованной и другое).
66
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направление воспитания
Ценности
Патриотическое
Родина, природа
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Познание
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Эстетическое
Культура и красота
Целевые ориентиры
Любящий свою малую Родину и имеющий представление о своей стране, испытыывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие, доброту. Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов
и дел.
Лююознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценностьтруда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
67
Содержательный раздел
Уклад образовательной организации
Основные характеристики уклада ДОО
Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия
Принципы жизни и
воспитания в ДОО
Содержание
Создавать современные условия для образования детей дошкольного возраста. Миссия ДОО определена с учетом
интересов воспитанников и их родителей (законных представителей), сотрудников, социальных партнеров.
Реализация права каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающее равные стартовые
условия для полноценного физического и психического развития детей, как основы их успешного обучения в школе.
Администрация дошкольной образовательной организации отвечает за разработку нормативно-правовых актов.
Сотрудники детского сада, через работу Общего собрания трудового коллектива ДОО, Педагогического Совета
участвуют в обсуждении и принятии локальных актов. Родители (законные представители) высказывают своё
мотивированное мнение через работу в Родительском комитете.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует образовательную программу дошкольного образования
и (или) адаптированную образовательную программу дошкольного образования, рабочую программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в проектировании части, формируемой участниками
образовательных отношений образовательной программы дошкольного образования и (или) адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное повышение квалификации или переподготовки по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии со сроками.
При поступлении в дошкольную образовательную организацию между родителями (законными представителями)
и ДОО заключается договор.
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/61/69/6169f5640faf2a536728adb8c04a931b.pdf
Проектирование совместных проектов с организациями-партнёрами.
- Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного
возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
- Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка,
при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом
дошкольного образования
- Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
Принцип поддержки самостоятельности и инициативы детей в различных видах деятельности.
68
Образ ДОО, её особенности, символика,
внешний имидж
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Ключевые правила
ДОО
Имидж ДОО - есть эмблема МАДОУ НТГО детский сад «Голубок», изображенная при входе в здание, на
официальном сайте и странице ВК ДОО и других местах по усмотрению заведующего.
Имидж педагога – общепринятый деловой стиль.
Имидж выпускника – обладает личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность,
уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым
усилиям, любознательность.
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» - детский сад с многолетней историей, и в тоже время современное,
динамично развивающаяся дошкольная образовательная организация, в которой сохраняются лучшие традиции
прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему. Современный ребенок не такой,
каким был его сверстник несколько десятилетий назад. И не потому, что изменилась природа самого ребенка или
закономерности его развития, а принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых,
воспитательные модели в семье и в детском саду.
Поэтому основной задачей воспитания и обучения в ДОО становится сохранение (возрождение) условий, в которых
ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с другими детьми в решении разнообразных познавательных задач,
проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет собственное любопытство, развивает воображение и творческие
способности. Именно «здесь и сейчас» закладываются основы личности «Человека будущего».
Основной вектор, по которому движется детский сад – разностороннее развитие детей.
На всем пути ребенка в детском саду его сопровождает «Голубь» (символ нашего учреждения), символ добра, любви,
мира.
- сотрудничество в сообществе: семьей воспитанников, социальных партнёров, сотрудников детского сада;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
-
Воспитатель должен соблюдать кодекс норм профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
69
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Ключевые правила ДОО
Регулярная зарядка для детей в группе, в музыкальном и физкультурном залах.
Прием воспитанников, впервые поступающих в ДОО, осуществляется на основании медицинского заключения.
Родители (законные представители) обязаны приводить ребенка в детский сад здоровым и информировать
воспитателей о каких-либо изменениях, произошедших в его состоянии здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников (утренний фильтр) проводится воспитателями или медицинским
работником, которые опрашивают родителей (законных представителей) о состоянии здоровья детей, а также проводят
бесконтактную термометрию. Заболевшие дети, а также дети с подозрением на наличие инфекционного заболевания к
посещению детского сада не допускаются.
После перенесенного заболевания, детей принимают в ДОО только при наличии справки с указанием диагноза,
длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными.
Категорически запрещается приносить в ДОО:
- острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие предметы (бусинки, пуговицы и т.д.).;
- продукты питания для угощения воспитанников;
- какие-либо лекарства, витамины. Самостоятельно принимать ребенку лекарственные средства не допускается. Если у
ребёнка есть аллергия или другие особенности здоровья и развития, то родители (законные представители) должны
поставить в известность воспитателя и предоставить соответствующее медицинское заключение.
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников должны знать о том, что своевременный приход в детский сад необходимое условие качественной и правильной организации воспитательно-образовательной деятельности.
Родители (законные представители) обязаны лично передать воспитанника в руки воспитателю группы и забирать
ребенка тоже лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не поставив в известность воспитателя группы, а также поручать это
детям, подросткам в возрасте до 18 лет, лицам в нетрезвом состоянии, наркотическом опьянении.
Родители (законные представители) обязаны забрать своего ребенка до 17.30. В случае неожиданной задержки,
родитель (законный представитель) должен незамедлительно связаться с воспитателем группы, забрать воспитанника из
дежурной группы до 19.00.
Если родитель (законный представитель) не может лично забрать ребенка из детского сада, то требуется заранее
оповестить об этом администрацию ДОО и сообщить, кто будет забирать из числа тех лиц, на которых представлено
-
70
личное заявление родителя (законного представителя).
Правила по организации режима дня и образовательной деятельности воспитанника:
Основу режима ДОО составляет установленный распорядок занятий, прогулок, приемов пищи, гигиенических и
оздоровительных процедур, сна и бодрствования, и самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим ДОО скорректирован с учетом работы, с контингентом воспитанников и их индивидуальных особенностей,
климата и времени года в соответствии с действующим СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками образовательной деятельности. При организации режима
пребывания воспитанников в ДОО недопустимо использовать занятия в качестве преобладающей формы организации
обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное чередование специально организованных занятий, занимательных
дел, свободного времени и отдыха детей. Не допускать напряженности, «поторапливания» детей во время питания,
пробуждения, при выполнении ими каких–либо игровых заданий и поручений.
Права воспитанников ДОО:
ДОО реализует право воспитанников на образование, гарантированное государством.
Воспитанники, посещающие ДОО, имеют право на:
- уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического, психологического насилия, от
оскорбления личности;
- охрану жизни и здоровья воспитанника;
- свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
- предоставление условий для разностороннего развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей;
- своевременное прохождение комплексного психолого-педагогического обследования в целях выявления и
ранней диагностики в развитии и (или) состояний декомпенсации особенностей в физическом и (или)
психическом развитии и (или) отклонений в поведении;
- получение психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в ДОО в соответствии с
образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического
и нервно-психического здоровья воспитанников;
- перевод для получения дошкольного образования в форме семейного образования;
- развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, смотрах-конкурсах, олимпиадах,
выставках, физкультурных и спортивных мероприятиях и др.;
- поощрение за успехи в образовательной, творческой, спортивной деятельности;
- бесплатное пользование необходимыми учебными пособиями, средствами обучения и воспитания,
предусмотренными реализуемой в ДОО образовательной программой дошкольного образования;
- пользование имеющимися в ДОО объектами культуры и спорта, физкультурно-оздоровительной
инфраструктурой в установленном порядке;
- получение образования по дополнительным общеобразовательным программам.
71
Дисциплина в ДОО поддерживается на основе уважения человеческого достоинства всех участников
образовательных отношений.
Поощрение воспитанников ДОО за успехи в образовательной, спортивной, творческой деятельности проводится по
итогам конкурсов, соревнований и других мероприятий в виде вручения грамот, дипломов, благодарственных писем,
сертификатов, поощрительных подарков.
Защита несовершеннолетних воспитанников ДОО:
Спорные и конфликтные ситуации решаются только в отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей (законных представителей) самостоятельно или через своих
представителей вправе:
- направить в органы управления ДОО обращение о нарушении и (или) ущемлении прав свобод и социальных
гарантий несовершеннолетних воспитанников;
- использовать незапрещенные законодательством Российской Федерации иные способы защиты своих прав и
законных интересов.
Меры социальной защиты:
В целях материальной поддержки воспитания и обучения воспитанников, посещающих ДОО, предоставляется
компенсация родительской платы родителям (законным представителям) всех воспитанников при наличии необходимых
документов.
Несовершеннолетним воспитанникам, испытывающим трудности в освоении образовательной программы,
социальной адаптации и развития, оказывается педагогическая и психологическая помощь на основании заявления или
согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Проведение комплексного психолого–педагогического обследования воспитанников для своевременного
выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей
осуществляется психолого–педагогическим консилиумом по письменному согласию родителей (законных
представителей).
Правила по сотрудничеству с родителями (законных представителей):
По вопросам, касающимся развития и воспитания ребёнка, родители (законные представители) воспитанников
могут обратиться за консультацией к воспитателям и специалистам ДОО в специально отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель) имеет право:
- быть избранным в Родительский комитет группы и ДОО;
- повышать педагогическую культуру;
- если возникли вопросы по организации образовательного процесса, пребывания ребенка в группе, родитель
(законный представитель) может обсудить с воспитателем группы, если не удовлетворен ответом, ему
необходимо обратиться к заместителю заведующего по ВМР и (или) заведующему ДОО.
Активная ссылка на положение «Кодекс этики ДОО»
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/c9/13/c913f11d20a030d61b7fdd9223d5f6e8.pdf
72
Традиции и ритуалы,
особые нормы этикета
в ДОО
Ритуал – установленный порядок действий.
Традиция – то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений.
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей (законных представителей) и каждого ребенка.
Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли. С приходом последнего ребенка воспитатель
приветствует всех детей в утреннем кругу.
Выражает радость по поводу того, что все дети собрались вместе. Желает им весело и интересно провести время.
Обсуждает содержание их совместной деятельности на текущий день. В процессе обсуждения учитывает пожелания и
предложения детей. В конце дня все вместе кратко подводят итог прожитого дня в вечернем кругу. Воспитатель обращает
внимание на детские работы, выполненные в процессе свободной самостоятельной деятельности, побуждая детей к
дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем каждому ребенку предоставляется возможность сказать о себе чтолибо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам утренние часы проходят под девизом: «Утро радостных встреч».
Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми. Рассказывает, как он провел выходные дни или о чем-то
новом, интересном. Затем выслушивает всех детей, желающих поделиться своими впечатлениями. Воспитатель
рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника», «День приятных неожиданностей». Основная цель –
формирование у детей чувства радости и положительные эмоции, музыкально-двигательную активность. Задачами
педагога являются: сплотить детей в процессе совместной подготовки к празднику; развивать у детей эмоциональный
отклик и желание при участии в совместных играх; создать условия для укрепления сотрудничества между детским садом
и семьей в сфере воспитания дошкольников; создать у детей и родителей праздничное настроение.
Ежегодные традиции: «Книжкина неделя», «Неделя здоровья», «Неделя безопасности», «Неделя доброты» и др.
«Интерактивные выставки». В детском саду работают талантливые и неординарные педагоги, которые устраивают
ежеквартальные тематические интерактивные выставки. Выставки любят дети, а родители (законные представители) не
только бывают на экскурсиях, но и активно участвуют в подготовке экспозиций. Посещают их наши воспитанники, дети
из других детских садов, выпускники.
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти, внимания; создают
прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления знаний, полученных на различных занятиях;
способствуют его нравственному воспитанию, развитию социально-коммуникативных навыков.
Традиционным является проведение мероприятий, посвященных:
- явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины» (ежемесячно дни рождения детей), «День неожиданных
сюрпризов», «День города»;
- общественно–политическим праздничным событиям: «День народного единства», «День матери», «День
защитника Отечества, «Международный женский день», «День Победы», «День семьи», «День пожилого
человека»;
- сезонным праздникам: «Осенины», «Новый год», «Масленица», «День защиты детей»;
73
тематическим событиям: «День Здоровья», «День открытых дверей», «Неделя безопасности», «Книжкина неделя»,
«Театральная неделя», «Неделя экологии» и др.;
- общественно-полезным и экологическим акциям: «Один день без автомобиля», «Кормушка для птиц», «Накорми
птиц зимой», «Открытка для ветерана», «Окна победы», «Чистый детский сад», «Цветущий детский сад»,
«Помощь бездомным животным «Ковчега»;
наиболее важным профессиям: «День воспитателя и всех работников детского сада», «День учителя», «День
повара», «День медицинского работника».
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО, учитывающие социокультурный контекст, внешнюю социальную и
культурную среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» расположен в благоприятной части города Нижняя Тура по экологическим условиям. Жилые массивы
состоят из пятиэтажных домов. Рядом находится МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», воспитанники нашего детского сада бывают
часто в гостях у своих сверстников. Также недалеко от детского сада находится МБУ ДО «СШ «Олимп» и городская библиотека. Данные
организации привлекают к участию педагогов, детей и родителей (законных представителей) в общественно-полезных акциях, конкурсах,
проектах оздоровительной и духовно-нравственной направленности. Также ДОО взаимодействует с объектами социального окружения на
основе взаимных договоров и планов работы через разные формы и виды совместной деятельности.
-
Отражение ценностей в РППС:Ценности Жизнь, Красота, Милосердие, Добро,Дружба, Сотрудничество реализуются и взаимопроникают во все нижеперечисленные ценности жизни дошкольника.
Родина: Галерея с портретами героев ВОВ. Мини-музей русской культуры и быта. Мини-музей «Мой край родной – Урал».
Карта России, карта Свердловской области. Патриотические уголки. Государственные символы РФ. Фото первых лиц РФ и области. Лэпбуки:
«День России», «День флага», «Моя Родина – Россия» и др. Художественная литература с региональным компонентом. Самиздатовские сборники.
Народные костюмы, изделия народных промыслов.
Семья: Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ «Семейное древо».
Творческие совместные поделки. Уголки для родителей. Тематические экспозиции к праздничным датам о семье («День матери», «День отца»,
«День пожилого человека», «День семьи»). Музей семьи: семейный стол и игра-хобби семьи. Библиотека: «Моя семья». Видеотека: «Семейные
традиции» (для просмотра детьми). Афиша куда пойти с ребенком в выходной, о поездках, экскурсиях, походах. Семейные альбомы, родословные,
семейные гербы и др.
Труд: Стенд «Профессии наших родителей». Мастерские (швейные, кулинарные, и др.). Уголки дежурства.
Культура: Визуализация правил поведения в ДОО. Народные костюмы, изделия народных промыслов, заготовки для творчества по народным
промыслам. Набор картинок «Правила поведения в библиотеке», «Правила поведения в театре» и др. Полочка красоты (в группах). Мини-музеи в
группах, холлах (народные, музыкальные, книг и др.). Эстетика группы. Красота комнатных растений. Эстетика интерьеров, штор в помещении.
Психогигиена изображений. Выстраивание социокультурного пространства в ДОО (библиотека, музей и др.) Центры театральной и музыкальной
деятельности, ИЗО. Костюмерная. Фойе. Музыкальный зал.
Познание: Центр познавательно-исследовательской деятельности. Центр лабораторных исследований, центр «Логика и математика», уголок
шахмат и шашек и др.
74
Здоровье: Центры здоровья. Стенды, плакаты о здоровом образе жизни. Бассейн. Спортивная площадка. Центры ОБЖ. Площадка ПДД.
Тематические центры по ПДД. Тематические уголки о спорте, о проведении Олимпийских игр. Уголки уединения.
Природа: Таблицы культурных, лекарственных растений, приборы для наблюдений за природными явлениями, живимыми и неживыми
объектами, самостоятельному экспериментированию, наблюдению и другим способам деятельности для познания свойств объектов неживой
природы (воды, воздуха, песка, глины, почвы, камней и других), водных ресурсов (моря, океаны, озера, реки, водопады). Коллекции камней и
минералов, некоторых полезных ископаемых региона проживания (нефть, уголь, серебро, золото, камни Урала и другие). Приспособления для
углубления представлений о характерных явлениях природы в разные сезоны года (изменение температуры воздуха, роль ветра, листопада и
осадков в природе), изменениях в жизни животных, растений и человека, о влиянии деятельности человека на природу.
75
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает совокупность различных
условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского
общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитательная среда тесно связана с РППС и педагогическим коллективом МАДОУ НТГО детский сад «Голубок».
Условия воспитывающей среды
Условия
для
формирования
эмоционально-ценностного
отношения
ребёнка к окружающему миру, другим
людям, себе.
Образовательные модели (проекты) осуществления условий
Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на
основе позиций его участников:
Субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя,
ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения.
Объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду,
своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно.
Субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную
деятельность.
Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с
семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностноориентированной модели взаимодействия.
Условия для обретения ребёнком
первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными
ценностями российского общества.
Проекты по созданию мастерских:
- Кулинарная мастерская;
- Швейная мастерская;
- Опытно-экспериментальная мастерская (вода, песок и др.);
- Музыкальная гостиная;
- Литературная гостиная;
- Мини-музеи;
- Мастерская профессий «Армии»;
- И другое.
Условия
для
становления
самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных
детско-взрослых
и
детско-детских
общностях, включая разновозрастное
Созданы условия, которые устанавливаются воспитателями в «организующих моментах»:
- «тематические недели»;
- «события» и праздники страны;
- «реализация проектов»;
- «сезонные явления в природе»;
76
Условия воспитывающей среды
Образовательные модели (проекты) осуществления условий
детское сообщество.
- «праздники», акции, конкурсы, выставки, концерты ДОО;
- «традиции»;
- юбилейные даты знаменитых людей (писатели, поэты, космонавты, художники и т. д.);
- предстоящие городские события;
- мастер–классы, квесты, практические дела и др.
А главное становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия, работа в рамках всех трех образовательных моделях: учебноадминистративная, комплексно-тематическая, средовая.
1. Совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому (ЗУН).
2. Совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог равноправные партнеры - (поддержка).
3. Совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей.
4. Совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей.
Региональные и территориальные
особенности
социокультурного
окружения ДОО
ДОО расположено в городе Нижняя Тура. Нижняя Тура небольшой город в Свердловской
области, расположенный на берегах реки Туры, в 220 км от областного центра.
Первое поселение на месте современного города было основано в конце 17 века.
В 1754 году при возведении Нижнетуринского казённого железоделательного завода был
основан рабочий поселок, который позже был назван Нижней Турой.
В 1766 году Нижнетуринский завод был введен в эксплуатацию.
В 1824 году неподалеку от Нижней Туры были найдены залежи золота и платины.
С 1852 года по 1862 год в поселке "Новый завод" выпускал оружие Николаевский
оружейный завод.
В конце 19 века цеха оружейного завода использовались под Николаевское исправительное
арестантское отделение.
В 1925 году в населенном пункте был реконструирован металлургический завод.
В 1925 году Нижняя тура получила статус рабочего поселка, а в 1949 году статус города.
77
Условия воспитывающей среды
Образовательные модели (проекты) осуществления условий
В 1949 году были начаты работы по строительству Нижнетуринской ГРЭС.
В 1950-е годы в городе были построены Нижнетуринская ГРЭС, завод «почтовый ящик
58», завод минераловатных изделий, комбинат «Электрохимприбор».
В 1960-х годах в Нижней Туре были построены многоквартирные жилые дома и
социальные объекты.
Промышленные предприятия: машиностроительный завод ОАО «Вента», минераловатный
завод
«Тизол»,
электроаппаратный
завод
«НТЭАЗ-Электрик»,
Нижнетуринский
Хлебокомбинат, ОАО «Уралэлектромедь», Нижнетуринская типография.
Достопримечательности
1. Краеведческий музей - учреждение культуры было основано в 1965 году. Основная
экспозиция музея повествует об истории развития города, жизни и быте местное населения.
2. Монумент «Плачущая мать» - памятник посвящен воинам погибшим во время Великой
Отечественной войны.
3. Нижнетуринский пруд - городской водоём служит отличным местом отдыха для
жителей и гостей Нижней Туры.
В Нижней Туре расположены три железнодорожные станции, которые соединяют город
с Новой Лялей, Верхотурьем, Верхней Турой, Красноуральском, Кушвой, Нижним Тагилом.
Общественный транспорт представлен маршрутками и автобусами.
С
автостанции
города
регулярно
отправляются
автобусы
в Екатеринбург, Качканар, Лесной, Североуральск.
Воспитательно значимые проекты и
программы, в которых уже участвует ДОО.
Проекты, конкурсы, акции ОГИБДД МО МВД России Качканарский по вопросам
профилактики детского дорожного травматизма на дорогах города и района, пропаганды
соблюдения правил дорожного движения в рамках реализации комплексной программы.
Соревнования, Декада бега, Кросс Нации, Декада лыжного спорта, Лыжня Росси в рамках
взаимодействия МБУ «СШ «Олимп» в соответствии с календарным планом спортивнооздоровительных мероприятий Нижнетуринского округа.
Реализация сетевого взаимодействия в рамках дополнительной программы технической
направленности «Играем и моделируем в LigroGame».
Ключевые элементы уклада ДОО в
соответствие со сложившейся моделью
воспитательно значимой деятельности,
накопленного
опыта,
достижений,
1. Создание в ДОО вариативной воспитывающей среды, позволяющей воспитанникам развиваться
в различных видах деятельности.
2. Ключевые элементы уклада ДОО характеризуются календарём Государственных праздников,
комплексно-тематическим планом мероприятий, годовым планом работы, которые определяют
78
Условия воспитывающей среды
Образовательные модели (проекты) осуществления условий
следования традиции, ее уклада жизни
проведение общих мероприятий и праздников.
3. В части, формируемой участниками образовательных отношений образовательной программы
дошкольного образования ДОО (далее - ОП ДО ДОО) определена работа по ознакомлению
воспитанников с городами: Нижняя Тура и Екатеринбургом.
4. Организовано единое с родителями (законными представителями) воспитанников
образовательное пространство для обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и решения
конкретных воспитательных задач.
5. Процесс образования в ДОО строиться на содружестве с институтами культуры и социальными
организациями, и родителями (законными представителями) воспитанников.
6. Профессиональное развитие педагогов (новые формы работы с детьми, поддержка детской
инициативы, разнообразные формы взаимодействия с родителями).
Общие характеристики содержания и
форм воспитания в общей структуре
воспитательной работы в ДОО.
Стержнем годового цикла воспитательной работы ДОО являются ключевые общесадовские
мероприятия, через которые осуществляется интеграция воспитательных усилий педагогов.
Так же задачи воспитательной работы решаются в следующих формах работы: занятия,
культурные практики. Занятия в рамках формируемой части ОП ДО по ознакомлению с городами:
Нижняя Тура и Екатеринбург проводятся согласно учебному плану.
Так же интеграция воспитательных задач проходит на занятиях по всем образовательным
областям в соответствии с ОП ДО, в совместной деятельности педагогов с воспитанниками (игры,
беседы, наблюдения и т.д.) в специально созданной РППС, в центрах детской активности групп с
решением воспитательных задач, в самостоятельной деятельности детей (художественная,
двигательная, речевая, игровая, трудовая, исследовательская и др.), в индивидуальной работе,
проектной деятельности и определяется годовым планом работы, рабочими образовательными
программами групп.
Организация проектной деятельности может быть актуализирована планами социальных
партнёров включение в образовательный процесс ДОО экскурсий, виртуальных экскурсий, а
также других познавательно-информационных мероприятий по предложению родителей (законных
представителей) или социальных партнёров.
Наличие достижения выраженных
эффектов воспитательной работы
Мониторинг реализации ОП ДО ДОО показывает более 85% успешного освоения, включая
воспитательные аспекты.
Участие в конкурсах
практик, мониторингов.
ДОО является неоднократным победителем конкурсов и активным участником социальнозначимых фестивалей, соревнований и акций.
лучших
79
Условия воспитывающей среды
Особенности ДОО, связанные с
работой с детьми с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе с
инвалидностью.
Образовательные модели (проекты) осуществления условий
Коррекционная работа, являющаяся частью ОП ДО ДОО, проводится в отношении
воспитанников с ОВЗ, которым психолого-медико-педагогическая комиссия не рекомендовала
обучение по адаптированной образовательной программе. Основное содержание коррекционноразвивающей работы с воспитанниками с ОВЗ приведено в ФОП ДО. Конкретные мероприятия
коррекционной работы содержатся в методических документах соответствующих специалистов:
педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога и других.
Коррекционная работа с воспитанниками с ОВЗ согласно их нозологическим группам,
которым психолого-медико-педагогическая комиссия рекомендовала обучение по адаптированной
образовательной программе, осуществляется в соответствии с адаптированной образовательной
программой, составленной на основе федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования.
В штатном расписании выделены должности: учитель-логопед, педагог-психолог, учительдефектолог для работы с детьми целевых групп.
Организация образовательного и воспитательного процесса учителя-логопеда и учителядефектолога осуществляется на основе понедельных лексических тем.
Педагог-психолог осуществляет психолого-педагогическое сопровождение образовательного
и воспитательного процесса, подготовку к школе воспитанников подготовительных групп и
консультирование родителей (законных представителей).
Общности образовательной организации: педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Направление
Ценности
и
цели
профессионального
сообщества, профессиональнородительского сообщества и
детско-взрослой общности.
Особенности организации
всех общностей и их роль в
процессе воспитания детей.
Содержание
Профессионального сообщества (все институты культуры и искусства, библиотеки, школы, Дюцы,
общественные организации и др.)
ДОО взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных договоров и планов
работы через разные формы и виды совместной деятельности.
Заключили Договора о сотрудничестве и разрабатываем планы работы в рамках решения задач рабочей
программы воспитания с:
- ОГИБДД МО МВД России Качканарский по вопросам профилактики детского дорожного
травматизма; 166 ПСЧ 46 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России по СО по вопросам пожарной безопасности;
80
Направление
Содержание
ГАУ ДО СО «Нижнетуринская ДШИ» по вопросу преемственности образовательных программ
дошкольного и дополнительного образования.
- Нижнетуринским краеведческим музеем по вопросам формирования знаний и проявление интереса к
истории своей страны, своего края, своего народа и его традициям;
- МБУ ДО «СШ «Олимп» в рамках участия в фестивалях, конкурсах, акциях физкультурнооздоровительной направленности;
- МБКУ «Централизованной библиотечной системы» имени Мамина-Сибиряка взаимодействие по
вопросам духовно-нравственной направленности;
- МАОУ НТГО «СОШ № 2» в рамках обеспечения преемственности дошкольного и начального
образования;
- ТИ НИЯУ МИФИ в рамках реализации образовательных программ естественно-научного цикла и
профориентационной работы;
- МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в рамках реализации образовательных программ
естественно-научного цикла и профориентационной работы;
- ООО «АВСПАНТЕРА» сетевой проект LigroGame в рамках сотрудничества и интеграции в
образовательном пространстве между образовательными организациями STEM-технологий по
направлению «научно-техническое» и «естественно-математическое» образование детей.
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство
целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами участники общности разделяют те
ценности, которые заложены в основу Программы воспитания.
К профессиональным общностям в ДОО относятся:
- Педагогический совет;
- Рабочая группа;
- Творческая группа;
- Психолого-педагогический консилиум.
Воспитатель, а также другие сотрудники являются:
- примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- мотивируют детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к
общению и взаимодействию;
- поощряют детскую дружбу, стараются, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы
сверстников принимала общественную направленность;
-
81
Направление
Содержание
заботятся о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
- содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к сверстникам;
- побуждают детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
- учит детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которыесплачивали бы и
объединяли ребят;
- воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
«Школа для заботливых родителей» для родителей (законных представителей) детей раннего
возраста, как вновь поступающих, так и посещающих ДОО.
Цель: повышение эффективности взаимодействия педагогов и семьи в вопросах развития и обучения
детей раннего и дошкольного возраста.
Задачи:
1. Повышать психолого-педагогическую культуру родителей (законных представителей).
2. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку родителям в вопросах воспитания и развития
дошкольников.
3. Создать условия для психолого-педагогической поддержки всех участников воспитательнообразовательного процесса.
«Родительский патруль»
Цель: привлечение внимание родительской общественности к проблеме обеспечения безопасности
дорожного движения детей-пешеходов, к ужасающим масштабам смертности и травматизма на дорогах,
напомнить о необходимости строгого соблюдения правил дорожного движения.
Задачи:
1. Контролировать подъезжающие пути к ДОУ.
2. Контролировать транспортные средства на наличие детских автокресел.
3. Осуществление контроля соблюдения правопорядка на территориях, определенных для
патрулирования.
4. Контроль за нахождением детей и подростков на игровых площадках во дворах и прилегающих к ДОУ
улицах.
Также для формирования профессионально-родительской общности, в детском саду проводятся
родительские клубы, семинары, мастер-классы, советы родителей. В каждой группе разрабатывается
перспективный план работы с родителями (законными представителями), исходя из возраста детей и
-
82
Направление
Содержание
потребностей родителей (законных представителей).
3. Детско-взрослые общности. Детско-взрослая общность - объединение детей и взрослых (педагогов,
родителей и представителей внеобразовательных сфер), проявляющие схожие потребности и интересы, в
совместной деятельности и общении на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных и
социальных образцов жизни.
Детско-взрослые сообщества в ДОО организуются по инициативе детей и взрослых на основе социально
значимых целей, партнерства и сотрудничества. Воспитание дошкольников в данном случае происходит в
процессе социальной одобряемой деятельности.
В рамках этой деятельности ребенок учится выстраивать взаимоотношения с другими людьми и свое
поведение в соответствии с общим делом. У него возрастает познавательный интерес к окружающему
социальному миру, развивается эмоционально-личностная сфера, происходит становление ценностных
ориентаций.
Цель организации детско-взрослых сообществ: воспитание детей раннего и дошкольного возраста в
коллективе посредством практической совместной деятельности, направленной на пользу общества.
Задачи:
1.
Формировать умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.
2.
Формировать умение выстраивать свое поведение и деятельность,
учитывая потребности и интересы других.
3.
Способствовать формированию положительного отношения к миру, к
другим людям и самому себе.
4.
Воспитывать нравственные качества личности ребенка.
5.
Воспитывать основы социального самоконтроля и самосознания.
6.
Развивать самостоятельность и инициативу.
Главное – чтобы дети поняли важность своих совместных дел. Полученные социальные знания должны
превратиться в личное убеждение и внутреннюю потребность соблюдать законы и правила общества,
оценивать свои действия и действия других на основе собственного сформированного социально-личностного
опыта.
Учитывая возрастные возможности дошкольников, особенности режима дня, детско-взрослые
сообщества в ДОО организованы в рамках одной возрастной группы:
- в группах раннего возраст (до 3-х лет): «Книжки-малышки»;
- в средней группе: «Дорожная азбука»;
- в старшей группе: «Юные спасатели»;
- в подготовительной к школе группе: «Юные волонтеры».
83
Направление
Содержание
Виды совместной деятельности: игровая, познавательная, коммуникативная, продуктивная,
двигательная, трудовая, художественно-эстетическая.
Общими для всех детско-взрослых сообществ являются такие формы работы как: проекты, акции,
тематические праздники.
Особенности обеспечения
возможности разновозрастного
взаимодействия детей.
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного возраста,
способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности детей,
проявлению их творческого потенциала и овладению нормами взаимоотношений.
Для того, чтобы способствовать позитивной социализации, мы создаем условия организации
разновозрастного взаимодействия дошкольников через интеграцию деятельности творческих групп детского
сада:
«Реализация регионального компонента в детском саду как условие воспитания основ патриотических
качеств»,
«Модернизация развивающей предметно-пространственной среды детского сада»,
«Реализация муниципальной программы по ранней профориентации «В мире профессий».
Мы осуществляем разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных видах деятельности
экологического содержания, таких как:
- трудовая деятельность (посадка и уход за растениями);
- познавательно-исследовательская деятельность;
- продуктивная деятельность;
- художественно-эстетическая деятельность (патриотические и экологические праздники, досуги,
спектакли);
- общественно-значимые и экологические акции: «Один день без автомобиля», «Кормушка для птиц»,
«Накорми птиц зимой», «Открытка для ветерана», «Окна победы», «Чистый детский сад», «Цветущий
детский сад»;
- экскурсии по монументам: «Плачущая мать», «Черный тюльпан»;
Осуществляя работу по реализации муниципальной программы по ранней профориентации в рамках
мини-проекта «Маленький ландшафтный дизайнер» мы включаем разновозрастное взаимодействие:
- проектная деятельность;
- продуктивная деятельность;
- познавательно-исследовательская деятельность;
- трудовая деятельность;
- художественно-эстетическая деятельность.
84
Формы совместной деятельности в образовательной организации
В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества участников образовательных отношений МАДОУ НТГО детский сад «Голубок».
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями) традиционно признаётся важнейшим условием
эффективности воспитания детей. Более того, в соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с родителями (законными представителями) является одним
из основных принципов дошкольного образования.
Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание, чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье,
поэтому участие родителей (законными представителями) в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все это вместе
дает положительные результаты в воспитании детей, приобщении к социокультурным нормам.
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в дошкольной организации. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка дошкольного возраста
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Основные формы и содержание работы с родителями (законными представителями):
1. Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления образовательных потребностей и запросов
родителей. Способствует установлению контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
2. Консультации. Это самая распространенная форма психолого-педагогической поддержки и просвещения родителей. Проводятся
индивидуальные и групповые консультации по различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются консультациипрезентации с использованием ИК-технологий.
3. Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог знакомит с практическими действиями решения
той или иной задачи. В результате у родителей (законных представителей) формируются педагогические умения по различным вопросам
воспитания детей.
4. Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации, практические задания и развивающие упражнения,
которые «погружают» родителей (законных представителей) в конкретную ситуацию, смоделированную в воспитательных целях.
Способствуют рефлексии и самооценке родителей (законных представителей) по поводу проведённой деятельности.
5. Круглый стол. Педагоги привлекают родителей (законных представителей) в обсуждение предъявленной темы. Участники
обмениваются мнением друг с другом, предлагают своё решение вопроса.
6. «Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма сотрудничества ДОО с родителями (законными
представителями). Взаимодействие происходит в социальных сетях в «ВКонтакте», «Одноклассники», через мессенджеры WhatsApp,
Viber и через видеозвонки. Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные вопросы, пополнить педагогические знания,
обсудить проблемы.
85
7. Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно проводятся совместные с родителями (законными
представителями) мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех участников образовательных отношений. Тем самым
оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
8. «Мастерская». В рамках данной формы сотрудничества родители (законные представители) и педагоги (часто при участии
детей) совместно изготавливают атрибуты и пособия для игр, развлечений и других мероприятий.
9. Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия родительской общественности и педагогического
коллектива по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и развития детей.
10.
Родительские конференции. На данном мероприятии родители делятся своим опытом воспитания и обучения детей.
Также на конференции выступают педагоги, где с профессиональной точки зрения раскрывают тему конференции.
11.
Информационно-деловое оснащение по различным направлениям деятельности ДОО
- единый и групповой стенды;
- сайт детского сада;
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого-педагогическая и др.);
- папки-передвижки, памятки, буклеты;
- видеофильмы и презентации с записью образовательной деятельности, праздников и других воспитательно-образовательных
мероприятий.
Примерное содержание совместной деятельности педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Обсуждение итогов летнего отдыха. Презентация проекта «Как мы отдыхали и трудились летом».
Цели: изучение воспитательных возможностей семьи в летний период, объединение в совместную
деятельность воспитывающих взрослых в контексте сопровождения ребенка в постижении им культурных
практик человека.
Мастер-класс «Родной дом: строительство и уб ранство».
Цели: познакомить детей и взрослых с культурой построения и убранства русского дома, обратить
внимание взрослых на те традиции, которые соблюдаются и в современном мире, являются ценностями и
нормами современной семьи.
Семейная гостиная «Мужское воспитание».
Цели: показать воспитывающим взрослым значение отцовского, мужского воспитания в семье;
развивать сотворчество, отцов и детей; показывать образцы мужского воспитания родительской и
педагогической общественности.
86
Месяц
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Ответственные
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Мастер-класс «Народная игрушка».
Мастер-класс проводит педагог детского сада или специалист МБУ ДО «ЦДО».
Цели: образование родительской общественности в рамках приобщения ребенка к культурным
ценностям человека; объединение воспитательного потенциала семьи и детского сада в совместную
деятельность.
Совместная организация выставки-презентации в группе на тему «Праздники в моей семье»
(фотографии, рисунки по темам Нового года и Рождества). Рассматривание альбомов, книг, поделок,
обмен впечатлениями.
Цели: ознакомление с традициями семей воспитанников; содействие в организации совместной
деятельности взрослых и детей.
Гостиная «Мать и дитя».
Цели: объединение детей и взрослых в контексте искусства; поддержка семейного воспитания.
Работа творческой группы педагогов и родителей по подготовке семейного праздника 8 Марта.
Цель: развитие конструктивного взаимодействия воспитывающих взрослых.
Театральная мастерская «Фольклорный театр дома» (к Дню театра).
Цели: ознакомление с воспитательными возможностями домашнего театра семьей дошкольников;
отработка методов и способов взаимодействия с ребенком.
Вечер за чашкой чая с любимой выпечкой семей воспитанников. Презентация результатов
проекта «Секреты хлеба».
Цель: передача старшими поколениями (бабушками, прабабушками) опыта культурных практик
человека детям дошкольного возраста, родителям, воспитателям.
«Солнца и счастья вам, дети!» (права ребёнка в Российской Федерации). Досуг вместе с родителями.
Цели: ознакомление родителей с правами ребёнка, предусмотренные законом «Об Образовании в
Российской Федерации»: привлечение родителей к процессу оздоровления детей, дать практические
рекомендации.
Квест «Мама, папа, я – дружная семья», посвященный Дню семьи, любви и верности.
Цели: развитие семейного творчества и сотрудничества семьи и детского сада, воспитание у детей
чувства любви и уважения к родителям, гордости за свою семью; формирование у детей представления о
семье, как о людях, которые любят друг друга и заботятся друг о друге; воспитание ответственного и
радушного отношения к семье.
87
Месяц
Ответственные
Декабрь
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Январь
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Педагоги
Февраль
Март
Апрель
Май
Июнь
Июль
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Педагоги
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Заведующий
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Инструктор по
физической культуре
Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Спортивный праздник с родителями (законными представителями), посвященный «Дню
физкультурника»
Цели: объединение детей и взрослых в контексте спорта, способствовать массовой пропаганде
физической культуры и спорта в стране.
Месяц
Август
Ответственные
Старший воспитатель
Инструктор по ФК
Воспитатели
Календарно-тематическое планирование и для ОП и РПВ
В таблице расположены все направления календарно-тематического плана, включающие формы проведения мероприятий, а также события образовательной
организации и совместная деятельность в образовательных ситуациях, построенные на примерном календаре праздников и событий в соответствии с
Федеральным календарным планом воспитательной работы. Считаем, что таким способом, мы можем совместить и образовательную деятельность и работу в
рамках воспитательной работы.
Группа раннего возраста (дети в возрасте от 2 до 3 лет)
Неделя
Месяц
1-ая неделя
ТН
2-ая неделя
ТН
3-я неделя
ТН
4-ая неделя
ТН
Сентябрь
Мой детский сад
Жил был Я
Осень, в гости просим
Безопасность дома и в детском
саду
Во саду ли, в огороде
Октябрь
Я и мой маленький мир
Домашние животные
Пожарная безопасность
Дружная семья
Ноябрь
Мой город, мой дом
Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни
Дикие животные
Мамина неделя
Декабрь
Здравствуй, гостья Зима
Птицы за окном
Неделя безопасности
Новый год
Здравствуй, сказка
Зимние забавы
Миром правит доброта
Январь
Февраль
Синичкин календарь
Все профессии важны
Мой папа самый лучший
Правильно питайся, посуда
Март
При матушке тепло
К нам весна шагает
Народная игрушка
Волшебница вода
88
Апрель
Май
Июнь
Июль
Август
Я и моё тело
Земля – мой дом
Цветущая весна
Огород на окне
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир украшают деревья, цветы
Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Игры с водой
Первые эксперименты
Экологическая неделя
Театр для малышей
День рождения города
Разноцветные кубики
Неделя дружбы и доброты
До свидание, лето!
2-ая неделя
ТН
3-я неделя
ТН
4-ая неделя
ТН
Мои друзья
В гостях у сказки
Мир вокруг нас
Младшая группа (дети в возрасте от 3 до 4 лет)
Неделя
1-ая неделя
Месяц
ТН
Доброе дело – делай смело
Ура! Скоро лето!
Сентябрь
Мой детский сад
Жил был Я
Осень, в гости просим
Безопасность дома и в детском
саду
Во саду ли, в огороде
Октябрь
Я и мой маленький мир
Домашние животные
Пожарная безопасность
Дружная семья
Ноябрь
Мой город, мой дом
Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни
Дикие животные
Мамина неделя
Декабрь
Здравствуй, гостья Зима
Птицы за окном
Неделя безопасности
Новый год
Здравствуй, сказка
Зимние забавы
Миром правит доброта
Январь
Февраль
Синичкин календарь
Все профессии важны
Мой папа самый лучший
Правильно питайся, посуда
Март
При матушке тепло
К нам весна шагает
Народная игрушка
Волшебница вода
Апрель
Я и моё тело
Земля – мой дом
Мир украшают деревья, цветы
Доброе дело – делай смело
89
Май
Июнь
Июль
Август
Цветущая весна
Огород на окне
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир вокруг нас
Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Игры с водой
Первые эксперименты
Экологическая неделя
Театр для малышей
День рождения города
Разноцветные кубики
Неделя дружбы и доброты
До свидание, лето!
Мои друзья
В гостях у сказки
Ура! Скоро лето!
Средняя группа (дети в возрасте от 4 до 5 лет)
Неделя
Месяц
2-ая неделя
ТН
3-я неделя
ТН
4-ая неделя
ТН
Сентябрь
1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад
Осень, в гости просим
Безопасность дома и в детском
саду
Во саду ли, в огороде
Октябрь
Я и мой маленький мир
Домашние животные
Пожарная безопасность
Дружная семья
Ноябрь
Мой город, мой дом
Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни
Дикие животные
Мамина неделя
Декабрь
Здравствуй, гостья Зима
Зимующие птицы
Неделя безопасности
Новый год
Здравствуй, сказка
Зимние забавы
Народные игры
Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся – здоровья
набирайся
Январь
Февраль
Синичкин календарь
Все профессии важны
Мы с папой друзья
Март
При матушке тепло
К нам весна шагает
Народная игрушка
Волшебница вода
Апрель
Я и моё тело
Земля – мой дом
Мир украшают деревья, цветы
Весна в деревне
Доброе дело – делай смело
90
Май
Июнь
Июль
Август
Спасибо деду за Победу
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир туризма и экскурсий
Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Здравствуй, улица моя
Пушкинские дни
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты
Экологическая неделя
Кака хорошо, что есть театр
День рождения города
Из чего построен дом
(ранняя профоринтация)
Неделя дружбы и доброты
До свидание, лето!
91
Старшая группа (дети в возрасте от 5 до 6 лет)
Неделя
Месяц
Сентябрь
1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад
Октябрь
Природа моего края
Ноябрь
Что мы Родиной зовём
Декабрь
Здравствуй, гостья
Зима
Январь
2-ая неделя
ТН
3-я неделя
ТН
4-ая неделя
ТН
Осень, в гости просим
Безопасность дома и в
детском саду
Во саду ли, в огороде
Пожарная безопасность:
люди и повиги
Дружная семья
Профессии родителей
Дикие животные родного
края
Традиции, обычаи
День матери
Труд взрослых моего
края
Безопасность
дорожного движения,
здоровый образ жизни
Зимующие птицы
нашего края
Рождественские
посиделки
Февраль
Синичкин календарь
Все профессии важны
Март
При матушке тепло
К нам весна шагает
Календарь природы
Апрель
Я и моё тело,
здоровый образ жизни
Планета Земля
Космос
Май
Спасибо деду за
Победу
Урал – мой край
родной
Июнь
Июль
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом
занимается, тот силы
Пушкинские дни
Экологическая неделя
Неделя безопасности
Зимние забавы
Народные игры
Мужское воспитание
Народная игрушка
Народная культура и
традиции
Мир украшают деревья,
цветы
Весна в деревне
День Земли
Календарь природы
(насекомые, птицы,
растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Как хорошо, что есть
театр (ранняя
92
Семейный праздник Новый
год
Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся –
здоровья набирайся
Волшебница вода
ТОП
Город в котором я
живу
Профессии моей
семьи
Книга природы Урала
Семейный музей
Защитники отечества
Вода – источник
жизни
Покорение космоса
Доброе дело – делай смело
День Победы
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты
День рождения города
Разноцветные
странички лета
набирается
Август
Мир туризма и
экскурсий
профориентация)
Из чего построен дом
(ранняя
профоринтация)
Неделя дружбы и доброты
Подготовительная к школе группа (дети в возрасте от 6 до 7 лет)
Неделя
1-ая неделя
2-ая неделя
3-я неделя
Месяц
ТН
ТН
ТН
День знаний
Безопасность дома и в
Мой детский сад
Осень, в гости просим
Сентябрь
детском саду
Октябрь
Природа моего края
Ноябрь
Что мы Родиной зовём
Декабрь
Здравствуй, гостья
Зима
Январь
Труд взрослых моего
края
Безопасность
дорожного движения,
здоровый образ жизни
Зимующие птицы
нашего края
Рождественские
посиделки
Синичкин календарь
Все профессии важны
Март
При матушке тепло
К нам весна шагает
Календарь природы
Апрель
Я и моё тело,
здоровый образ жизни
Планета Земля
Космос
Май
Спасибо деду за
Победу
Урал – мой край
родной
Февраль
До свидание, лето!
4-ая неделя
ТН
Во саду ли, в огороде
Пожарная безопасность:
люди и повиги
Дружная семья
Профессии родителей
Дикие животные родного
края
Традиции, обычаи
День матери
Неделя безопасности
Зимние забавы
Народные игры
Мужское воспитание
Народная игрушка
Народная культура и
традиции
Мир украшают деревья,
цветы
Весна в деревне
День Земли
Календарь природы
(насекомые, птицы,
растения)
93
Семейный праздник Новый
год
Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся –
здоровья набирайся
Волшебница вода
ТОП
Город в котором я
живу
Профессии моей
семьи
Книга природы Урала
Семейный музей
Защитники отечества
Вода – источник
жизни
Покорение космоса
Доброе дело – делай смело
День Победы
Ура! Скоро лето!
Июнь
Июль
Август
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом
занимается, тот силы
набирается
Мир туризма и
экскурсий
Пушкинские дни
Экологическая неделя
Из чего построен дом
(ранняя
профоринтация)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Как хорошо, что есть
театр (ранняя
профориентация)
Неделя дружбы и доброты
Игры с водой
Эксперименты
День рождения города
Разноцветные
странички лета
До свидание, лето!
Социальное партнерство
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных договоров и планов работы
через разные формы и виды совместной деятельности.
№
п/п
Наименование организации
Цель взаимодействие
1.Управление образование администрации
Нижнетуринского городского округа
Нормативно-правовое сопровождение. Предоставление отчётности.
Контрольно-аналитическая деятельность. Инновационная деятельность.
Участие в совещаниях, конференциях. Аттестация педагогических кадров.
2.МКУ «ИМЦ»
Методическое сопровождение по различным вопросам качества дошкольного
образования и образования в целом.
Повышение квалификации педагогических и руководящих работников
3.ОГИБДД МО МВД России Качканарский
Профилактика детского дорожного травматизма на дорогах города и района
Пропаганда соблюдения правил дорожного движения детьми и их родителями
(законными представителями).
4.166 ПСЧ 46 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России
Профилактика пожарной безопасности. Пропаганда соблюдения правил пожарной
по СО
безопасности детьми и их родителями (законными представителями).
5.МБУ ДО «СШ «Олимп»
Организация культурно-массовых мероприятий.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях физкультурно-оздоровительной
направленности.
Выявление физически одарённых детей и вовлечение их к занятиям физической
культуры и спорта
6.МБКУ «ЦБС»
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях духовно-нравственной направленности
7.Нижнетуринский краеведческий музей
Формирование знаний и проявление интереса к истории своей страны, своего края,
своего народа и его традициям.
94
№
п/п
Наименование организации
8.ГАУ ДО СО «Нижнетуринская ДШИ»
9.МБУ ДО «ЦДО»
10.
МАОУ НТГО «СОШ № 2»
11.
ДОО НТГО
12.
ТИ НИЯУ МИФИ
13.
ООО «АВСПАНТЕРА» сетевой проект
LigroGame
Цель взаимодействие
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях духовно-нравственной направленности.
Реализация преемственности образовательных программ дошкольного и
дополнительного образования.
Выявление творчески одарённых детей и вовлечение их к занятиям музыкой,
хореографией.
Организация культурно-массовых мероприятий.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях.
Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования.
Реализация совместных социально-педагогических проектов («Школа будущего
первоклассника»).
Обмен опытом.
Реализация образовательных программ естественно-научного цикла и
профориентационной работы
Сотрудничество и интеграция в образовательном пространстве между
образовательными организациями Свердловской области STEM-технологий по
направлению «научно-техническое» и «естественно-математическое» образование детей.
Организационный раздел
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему
оптимальную социальную ситуацию развития.
На уровне уклада МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
95
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОО являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях ДОО являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
4) налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Психолого-педагогического сопровождения воспитанников,
в том числе с ОВЗ и других категорий
Направления
психологоПривлечение
специалистов
Документы
педагогического сопровождения других
организаций (договора, соглашения
воспитанников.
(образовательных,
социальных, и другое)
правоохранительных и других).
Медицинские работники, ТПМПК,
Соцзащита, Опека
96
Организация предметно-пространственной среды.
Компоненты ППРС воспитательной системы
Представленность в ППРС групп и ДОО
Знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО.
Патриотический центр
Компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО.
Патриотический центр
Компоненты
среды,
отражающие
природосообразность и безопасность.
Экологический центр
экологичность,
Компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения,
Центры игры: сюжетно-ролевой игры, конструирования.
игры и совместной деятельности.
Театральный центр
Компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
Выставки «Из поколения в поколение», «Традиции и хобби
поколений, радость общения с семьей.
моей семьи».
Оформление альбомов (через увлечения взрослых к развитию
творчества дошкольника)
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность
Центры: «Конструктивно- модельное творчество»
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
«Занимательная математика»
технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного
Центр «Экспериментирования»
познания, формирующие научную картину мир.
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность
Презентации знакомство с трудом взрослых
посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека
Уголки дежурства
и государства.
Лэпбук «Профессии»
Сюжетно-ролевые игры
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для
Физкультурный центр
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
Спортивные атрибуты для игр
физической культуры и спорта.
Компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность
Патриотический центр
погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
Центр «Книги»
многонационального российского народа.
Сказки разных народов, куклы в нацинальных одеждах
Дидактические и семейные игры
97
Кадровое обеспечение
Наименование должности
(в соответствии со штатным расписанием)
Действующий профессиональный стандарт
Заведующий детским садом
Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н
«Об утверждении профессионального стандарта "Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной
организацией и общеобразовательной организацией)"» (Зарегистрировано в Минюсте России 02.09.2021 N 64848)
Старший воспитатель
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н
(ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» (Зарегистрировано в Минюсте России
06.12.2013 N 30550)
Учитель-логопед
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 13.03.2023 №
136н «Об утверждении профессионального
Функционал, связанный с организацией
и реализацией
воспитательного процесса.
управляет воспитательной деятельностью
на уровне ДОО; создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать воспитательную деятельность; формирование мотивации педагогов к участию
в разработке и реализации разнообразных
образовательных и социально значимых
проектов; организационнокоординационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприятий; регулирование воспитательной деятельности в ДОО; контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной деятельности в ДОО (в том числе
осуществляется через мониторинг качества
организации воспитательной деятельности
в ДОО) - стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов.
проводит анализ итогов воспитательной
деятельности в ДОО за учебный год; планирует воспитательную деятельность в
ДОО на учебный год, включая календарный
план воспитательной работы на уч. год;
информирование о наличии возможностей
для участия педагогов в воспитательной
деятельности; наполнение сайта ДОО информацией о воспитательной деятельности;
организация повышения психологопедагогической квалификации воспитателей; участие обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.; организационно-методическое сопровождение воспитательной деятельности педагогических
инициатив; создание необходимой для
осуществления воспитательной деятельности инфраструктуры;
развитие сотрудничества с социальными
партнерами.
осуществление необходимой коррекции
недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей:
- практическое усвоение лексических и
96
стандарта "Педагог-дефектолог"»
(Зарегистрирован 14.04.2023 № 73027)
Педагог-психолог
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н «Об
утверждении профессионального стандарта
«Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»»
Воспитатель,
Инструктор по физической культуре
Музыкальный руководитель
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н
(ред. От 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»» (Зарегистрировано в Минюсте России
06.12.2013 N 30550)
Младший воспитатель
грамматических средств языка;
- подготовка к обучению грамоте;
- развитие навыков связной речи;
- расширение и систематизация знаний и
представлений детей об окружающей действительности;
- развитие высших психических функций
(внимания, памяти, логического мышления);
- развитие мелкой моторики руки;
- коррекция эмоционально-волевой сферы.
оказание психолого-педагогической помощи; осуществление социологических исследований обучающихся; организация и
проведение различных видов воспитательной работы; подготовка предложений по
поощрению обучающихся и педагогов за
активное участие в воспитательном процессе; оказание психолого-педагогической помощи; осуществление социологических
исследований обучающихся; подготовка
предложений по поощрению обучающихся
и педагогов за активное участие в воспитательном процессе; наполнение сайта ДОО
информацией о воспитательной деятельности.
обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа, физической культурой;
формирование у обучающихся активной
гражданской позиции, сохранение и приумножение нравственных, культурных и
научных ценностей в условиях современной жизни, сохранение традиций ДОО;
организация работы по формированию общей культуры будущего школьника;
внедрение здорового образа жизни; внедрение в практику воспитательной деятельности научных достижений, новых технологий образовательного процесса; организация участия обучающихся в мероприятиях, проводимых районными, городскими и
другими структурами в рамках воспитательной деятельности
создание социальной ситуации развития
обучающихся, соответствующей специфике
дошкольного возраста;
97
обеспечение совместно с воспитателем занятий обучающихся творчеством, трудовой
деятельностью; участие в организации
работы по формированию общей культуры будущего школьника
Нормативно-методическое обеспечение
Нормативно-методическое обеспечение
Внесению изменений в должностные инструкции педагогов
по вопросам воспитательной деятельности, ведению договорных отношений
Сетевая форма организации образовательного процесса
Сотрудничеству с социальными
партнерами, нормативному, методическому обеспечению воспитательной деятельности
Решения на уровне ДОО
ПРИКАЗ от 8 ноября 2022 года № 955 О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и
науки Российской Федерации и Министерства просвещения Российской Федерации, касающиеся федеральных
государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Внесены изменения и дополнения : воспитатели, педагогпсихолог
Договора о сетевой форме, совместные планы
Договора , совместные планы
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
Условия
Направленное на формирование
личности взаимодействие взрослых с детьми
Содержание
предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
Формирование игры как важс учётом необходимости развития личности ребёнка, сонейшего фактора воспитания и
здание условий для самоопределения и социализации деразвития ребёнка с особыми об- тей на основе социокультурных, духовно-нравственных
разовательными потребностями ценностей и принятых в российском обществе правил и
норм поведения;
Создание воспитывающей среды способствующей личностному развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их
здоровья и эмоционального благополучия;
98
Доступность воспитательных
мероприятий
Участие семьи
III.
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка;
речь идет не только о физической доступности, но и об
интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и
применяемые правила должны быть понятны ребёнку с
особыми образовательными потребностями;
необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯС РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
В МАДОУ НТГО д/с «Голубок» разработаны и утверждены локальные акты:
Положение
об
индивидуальном
учебном
плане.
Ссылка:https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/5a/65/5a659bd7648e4c348b
fccab6db258c99.pdf ;
Положение
об
организации
инклюзивного
образования.
Ссылка:
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/03/93/03932976eb9b2e1a213d0e4b6ed1e6b
f.pdf ;
Положение о порядке разработки, утверждения и реализации адаптированных
образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья. Ссыл-ка:
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/47/b3/47b390c7c45935a3319dac4fd5fa8f6d
.pdf ;
Положение
Ссылка:
об
оказании
логопедической
помощи.
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/a8/ac/a8acb5ef6b55e9d043fafcf48842e804.
pdf
Положение
Ссылка:
о
психолого-педагогическом
консилиуме.
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/f7/65/f76552f561eec052133c874475b3a432
.pdf
3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,
ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и воз99
можностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и общего
развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
ПРЕДМЕТНО-
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» обеспечивает реализацию Программы.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенностив собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихсядруг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
100
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
мате-риалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тон- кой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоцио- нальное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность само- выражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, ху- дожественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Ссылка:https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/fc/ef/fceff04d800abb4114ae3668
3ed1c65f.pdf
101
3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» самостоятельно устанавливает штатное
расписание, осуществляет прием на работу работников, заключает с ними и расторгает
трудовых договоров, распределяет должностных обязанностей, создаёт условий и
организуют методического и психологического сопровождения педагогов. заведующий
МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» заключает договора гражданско-правового
характера и совершает иные действия в рамках своих полномочий.
Характеристика педагогического состава.
Образование
Высшее - 7 чел.-30 %
Сред.проф.- 16 чел.-70%
Квалиф. категория
Высшая кв.к.-2 чел.-9%
1 КК- 14 чел.- 61 %
СЗД – 7 чел- 30 %
Стаж работы
До 5 лет- 2 чел.- 9%
От 5 до 10 лет- 6 чел. 26 %
От 10 до 20 лет- 6 чел.26 %
свыше 20 лет- 9 чел.- 39 %
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ НТГО детский сад «Голубок»
созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в
том числе реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет внебюджетных средств, областных
субвенций и/или учредителя.
Реализация Программы МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» обеспечивается
квалифицированными педагогами, наименование должностей которых соответствует
номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утверждённой постановлениемПравительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г.
№ 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
3.5. ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с РАС.
3.6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2) выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических
нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 "Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения",
утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года
(далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию;
естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;
102
организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников
ДОО;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детейинвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с участием
взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
содержания ОП;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.
В ДОО созданы условия для материально-технического оснащения дополнительных
помещений таких как, компьютерно-игровые комплексы и другие, позволяющие расширить
образовательное пространство.
Ссылка:https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/fc/ef/fceff04d800abb4114ae36683e
d1c65f.pdf
Паспорт логопедического
пункта. Ссылка:
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/cb/e5/cbe5e8e244b27391c3efb89c79fec3d
d.pdf
Паспорт кабинета педагога - психолога Ссылка:
https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/3e/80/3e800f3e06d29a8b86a10ea132e51db
3.pdf
3.7. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе
(прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному
выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и
103
длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды
закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного
возраста, условия организации образовательного процесса соответствует требованиям,
предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима
дня соблюдаются следующие требования:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с
учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятиях в плавательных бассейнах;
возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.
Ссылка:https://golubok.tvoysadik.ru/upload/tsgolubok_new/files/fc/ef/fceff04d800abb4114ae36683e
d1c65f.pdf
РЕЖИМ ДНЯ в холодный период года https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
РЕЖИМ ДНЯ в тёплый период года https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
Локальные нормативные документы МАДОУ НТГО детский сад «Голубок»
Наименование документа
Ссылка
Учебный план МАДОУ НТГО
https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
детский сад «Голубок»
Календарный учебный график МАДОУ https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
НТГО детский сад «Голубок»
3.8. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий
(таблица представлена ниже), составленная в соответствии с направлениями воспитания,
определенными в рабочей программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит
основой для разработки календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно.
В календарный план воспитательной работы в обязательном порядке включаются
воспитательные события, указанные в Примерном перечне основных государственных и
народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного образования).
Матрица воспитательных событий служит основой для разработки календарного плана
воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной работы
в обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном перечне
основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП
дошкольного образования). Это будет инвариантной частью календарного плана
воспитательной работы. В дополнение к ним включаем в план и иные события из матрицы,
104
которые будут отражать специфику детского сада. Они станут вариативной частью
календарного плана. Вариативная часть каждый год будет изменяться, обновляться, в нее будут
входить иные воспитательные события (по сравнению с текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы воспитательные
события: рассказ, беседа, чтение художественной или познавательной литературы, конкурс или
выставка детских рисунков (поделок), театрализованная деятельность, презентация, создание
коллекций, издание детских книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с
презентацией итогов проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений – детей, их
родителей, педагогов и других сотрудников ДОО), акций, утренников и др. Форма календарного
плана воспитательной работы приведен в таблице 2. Красным цветом шрифта выделены
обязательные мероприятия, отраженные в ФОП ДО (обязательная часть ООП), эта часть
календарного плана воспитательной работы остается инвариантной и повторяется из года в год.
Черным шрифтом обозначены воспитательные события, составляющие часть, формируемую
участниками образовательных отношений. Они отражают приоритеты воспитательной работы
детского сада в конкретном учебном году. Эти воспитательные события могут изменяться в
каждом новом учебном году.
Матрица воспитательных событий https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
Календарный
план
воспитательной
работы
в
ДОО
https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
Деятельность участников образовательных отношений по реализации воспитательных
событий в виде проектов
https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
IV. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ МАДОУ НТГО ДЕТСКИЙ САД
«ГОЛУБОК»
АОП ДО размещена на сайте детского сада:
https://golubok.tvoysadik.ru/sveden/education
В краткой аннотации указаны:
Возрастные категории детей.
В МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» по данной программе воспитывается 1 обучающийся
с ОВЗ с заключением ТПМПК.
Воспитание и обучение ведется в общеразвивающей группе.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в
различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных
психологи- ческих и физиологических особенностей.
Программа направлена на:
- создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам
деятельности;
- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой
систему условий социализации и индивидуализации детей.
АОП ДО разработана на основе федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования, утвержденной приказом Минпросвещения России от
22.11.2022 № 1022. Обязательная часть содержания АОП ДО представлена в полном
соответствии с федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования.
При реализации АОП ДО ключевым фактором является взаимодействие МАДОУ
105
НТГО детский сад «Голубок» с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания
детей, что являет-ся предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка
отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно
анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать
подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей
(законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании,
согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны МАДОУ НТГО детский сад
«Голубок» и семьи.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости
привлекают других специалистов и службы (консультации педагога-психолога, учителялогопеда, учителя-дефектолога и др.).
Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для
планирования педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им
детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям
дополнительный опыт. МАДОУ НТГО детский сад «Голубок» предлагает родителям
(законным представителям) активно участвовать в образовательной работе и в отдельных
занятиях. Родители (законные представители) могут принимать участие в планировании и
подготовке проектов, праздников, экскурсий и т. д.
106
